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课程与教学论doc

来源:未知 编辑:admin 时间:2019-07-21

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  第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展三、学科结构运动与学术中心课程世纪年代末至年代末“学科结构运动”。中心内容是用“学科结构观”重建课程是新的课程形态“学术中心课程”。“学科结构运动”是课程现代化进程中的重要里程碑。(一)学科结构运动的产生背景年月日前苏联成功发射了第一颗人造地球卫星轰动了美国朝野于是开发了“学术中心课程”年月美国科学院召集了约位科学家、学者和教育家集会于马萨诸塞的伍兹霍尔会议的中心议题是讨论怎样改进中小学的自然科学教育问题。(二)学术中心课程的基本特征所谓“学术中心课程”是指以专门的学术领域为核心开发的课程有三个基本特征即学术性、专门性、结构性。学科结构包括两个基本含义:一是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系二是一门学科特定的探究方法与探究态度。学科结构是这两个基本涵义的统一。第一种涵义被称为“学科的实质结构”第二种涵义被称为“学科的句法结构”。学科结构即是“实质结构”与“句法结构”的统一。学科结构是学术中心课程最基本的特征亦是课程现代化的最基本的特征。(三)学术中心课程的历史地位学术中心课程确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观使学科课程发展到新的阶段。四、实践性课程开发理论:施瓦布的贡献施瓦布曾与布鲁纳并驾齐驱地领导了结构课程改革运动被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手。这场课程改革运动进行了年未取得预期结果到世纪年代末耗费巨资开发出的“新课程”被纷纷废止。在课程开发中如何尊重具体教育实践情境的特殊性?如何体现教师的需要?从年至年施瓦布历经个春秋撰写了篇里程碑式的文章分别是《实践:课程的语言》《实践:折中的艺术》《实践:转换为课程》《实践:课程教授要做的事情》由此建立了一个根植于实践的新的课程开发理论实践性课程开发理论。(一)“实践性课程”:四要素之间持续的相互作用在施瓦布看来课程是由教室、学生、教材、环境四个要素所构成的这四个要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵学生是“实践性课程”的中心。只有在满足特定学习情境的问题、需要和兴趣时才具有课程的意义。因此教材具有很大的灵活性和变通性。课程是四个要素“独特而永远变化的整体结构”。教师和学生是一种“交互主体”的关系这种交互作用是课程意义的源泉。教师、学生、教材、环境之间的交互作用构成一个有机的“生态系统”。(二)“实践产以儿童的经验为核心整合起来主张把学科知识转化为儿童当下的活生生的经验强调教材的心理组织这种课程理路真正找到了文化遗产、学科知识的教育价值。()经验课程主张将当代社会现实以儿童的经验为核心整合起来主张基于儿童的人格发展对当前的社会现实进行改造。经验课程的推行受到限制:①忽略系统的学科知识的学习②经验课程容易导致“活动主义”忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展。(三)经验课程与学科课程的关系经验课程与学科课程之间的关系是课程理论、课程哲学的基本问题。由各门学科的教材和各个知识分支恢复到它由以抽象出来的原来的经验的过程就称为教材的心理化。教师的使命就是把学科教材解释为儿童的生活经验并指导儿童的经验不断生长。经验课程与学科课程是两种不同的课程:经验课程以儿童当前的活生生的心理经验为基点学科课程以学科中的逻辑经验为基点。但两者又具有内在的统一性:经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值排斥的是逻辑经验脱离儿童的心理经验从而阻碍儿童的发展学科课程也不排斥儿童的心理经验排斥的是盲目沉醉于儿童当前的经验发展水平从而抑制儿童经验的进一步发展。二、分科课程与综合课程(一)综合课程的涵义与基本类型“综合课程”是这样一种课程取向:它有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。三种类型:如果这个中心主题或问题源于学科知识那么这种综合课程即是“学科本位综合课程”如果这个中心主题或问题源于社会生活现实那么这种综合课程即是“社会本位综合课程”如果这个中心主题或问题源于学生自身的需要、动机、兴趣、经验那么这种综合课程即是“经验本位综合课程”。学科本位综合课程。学科本位综合课程是以学科或文化知识作为课程整合的基点课程整合的核心主要源于学科这种综合课程试图打破或超越各分科课程自身固有的逻辑形成一种把不同学科内容有机整合为一体的新的逻辑。根据学科课程综合的程度不同可以把学科本位综合课程划分为“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”三种形态。“相关课程”是指两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来又保持各学科原来的相对独立。“融合课程”是将有关学科融合为一门新的学科融合之后原来学科之间的界限不复存在。“广域课程”是指能够涵盖整个知识领域的课程整体。社会本位综合课程。社会本位综合课程是以源于社会生活的问题为课程整合的核心其目的是使学习者适应或改进当代社会生活。这类课程的内容主要源于某一社会或整个人类的条件和状况学生研究社会的种种特征。世纪早在年代著名改造主义者康茨提出“学校敢于建立一种新的社会秩序吗”的著名命题系统阐述了学校改造社会的责任。布拉梅尔德在年代提出了“未来中心教育”的理念而后又在此理念基础上提出了著名的“轮形课程”的理念。“轮轴”(核心)代表各学年教学的中心主题。“轮辐”部分代表集体讨论、知识与技能的学习、职业训练、社会性经验等组成的各类课程。“轮辋”部分意味着统一地联结所有相关课题的学习。“轮形课程”是典型的社会本位综合课程。世纪年代以后年代以来的三种典型的社会本位综合课程:“科学技术社会课程”(STS课程)、“环境教育课程”、“国际理解教育课程”。STS课程走出了传统科学教育和理科课程“价值中立性”的误区科学教育和理科课程必然会对社会发展带来影响因此科学技术教育必须具有社会适切性必须与当前社会生活中的问题关联起来必须追求社会理想。与“国际理解教育”理念相适应的课程“国际理解教育课程”是一种以多元文化理解和全球意识为本位的综合课程。儿童本位综合课程。儿童本位综合课程是以儿童当下的直接经验、儿童的需要和动机、儿童的兴趣和心理发展为课程整合的核心其目的是促进儿童的人格发展。该课程是经验课程。儿童本位课程典范:卢梭的“浪漫自然主义经验课程”、德国的“乡土教育论”与“合科教学”、杜威的“经验自然主义经验课程”、克伯屈的“设计教学法”、“当代人本主义经验课程”。(二)综合课程的基本依据为什么倡导综合课程?第一文化或学科知识的发展不是相互隔离、彼此封闭的而是相互作用、彼此关联的。第二学生的发展与当代社会生活息息相关。第三学生的心理发展具有整体性。(三)综合课程的限制第一知识的琐碎化问题。第二课程开发与实施的技能问题。第三教师的知识问题。第四学校结构问题。第五评估问题。(四)开发综合课程的有效策略第一确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准。第二教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作。第三开发综合性评估形式。第四建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划。(五)分科课程与综合课程的关系分科课程是一种单学科的课程组织模式强调不同学科门类之间的相对独立性强调一门学科的逻辑体系的完整性。综合课程是一种多学科课程组织模式强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。三、必修课程与选修课程(一)必修课程与选修课程的涵义必修课程是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程。这是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。选修课程是指依据不同学生的特点与出路容许个人选择的课程。这是为适应学生的个性差异而开发的课程。(二)选修制度的起源与发展趋势选修制度的最初确立是在大学。最早实行选修制的学校是德国的大学。主要有德国著名教育家洪堡于年创办的柏林大学。一般认为正式的选修制是由美国的埃利奥特在年最先确立起来的。(三)选修制度与个性化教育、个性发展(四)必修课程与选修课程的关系第一从课程价值观看两者间关系可归结到“公平发展”与“个性发展”之间的关系层面。“个性发展”是选修课程的直接价值支撑。第二两者具有等价性即是说二者拥有同等的价值。第三两者相互渗透、相互作用二者有机统一成为个性化课程的有机构成。四、直线式课程与螺旋式课程(一)直线式课程与螺旋式课程的涵义“直线式课程”是将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来其前后内容基本上不重复。“螺旋式课程”是将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现同时利用学生日益增长的心理的成熟性使学科内容不断拓展与加深“螺旋式上升”。螺旋式课程的最初倡导者是美国著名心理学家、教育学家布鲁纳。(二)直线式课程与螺旋式课程的关系在我国的课程实践中占主导地位的还是“直线式课程组织”。五、显性课程与隐性课程(一)隐性课程研究的渊源与流变隐性课程研究的渊源。杜威的概念“附带学习”就是伴随具体内容的学习而形成的对所学习的内容以及学习过程本身的情感、态度如忍耐的态度、喜欢或不喜欢的情感等。一般认为杜威“附带学习”的理念是隐性课程研究的滥觞。克伯屈进一步发展了杜威的思想他认为整体性学习包括三部分:“主学习”、“副学习”和“附学习”。“主学习”是指一种对事物的直接学习直接获得的知识与技能。“副学习”是指由“主学习”而联想到的有关知识与技能。“附学习”是指比较概括的理想、态度及道德习惯它是逐步为学生所获得的一经获得就将持久地保持下去影响人的一生。隐性课程研究的流变。从结构功能主义立场比较系统研究隐性课程的当属美国著名教育学家、课程论专家杰克逊。他于年出版了《班级生活》一书在该书中杰克逊首次提出了“隐性课程”这一概念。结构功能主义教育社会学者把隐性课程视为学校、班级生活中所蕴含的、促进学生社会化的非学术性经验(班级生活结构、各种社会规范和行为准则等等)。结构功能主义的隐性课程观为隐性课程的深入研究奠定了基础。批判课程理论认为作为班级和学校关系结构的隐性课程确实复制着社会阶级结构和经济结构但这种结构却是不平等的作为意识形态的隐性课程在以“霸权”的形式发挥着控制功能通过“破译”隐性课程可以使课程产生“激进的变革”从而指向社会公正与人的解放。隐性课程是指那些包含着特殊信息的班级社会关系这些特殊信息使维持资本主义逻辑和合理性的特殊的价值观、社会规则观、权威观和劳动观得以合法化。阿普尔首先把隐性课程界定为学校暗默地、高效地灌输给学生的“被合法化了的”文化、价值和规范它是发挥着“霸权”功能的日常意义体系。从“结构功能主义的隐性课程”到“再生产性的隐性课程”再到“抵制性的隐形课程”基本上反映了世纪年代以来西方隐性课程研究的发展线索。(二)隐性课程的涵义与特点如果说显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”或“官方课程”的话那么隐性课程则是学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化体系)中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。隐性课程特点:()隐性课程的影响具有弥散性和普遍性。()隐性课程的影响具有持久性。()隐性课程的教育影响既可能是积极的也可能是消极的。()隐性课程的内容既可能是学术性的也可能是非学术性的。(三)隐性课程的开发问题怎样开发隐性课程?第一课程开发者与实施者要增强反省意识。第二课程开发者与实施者要基于对学生的理解而创设自由、民主、开放的教育情境。第三课程开发者与实施者要明确隐性课程的主要范围或类型有针对性地进行开发与设计。第四课程开发者与实施者要有选择地利用哲学、社会学、心理学等领域的研究成果以提升自己对课程话语的理解。(四)隐性课程与显性课程的关系隐性课程与显性课程是两种不同的课程类型。二者在性质、特点、功能等方面各不相同。同时二者之间也存在内在联系。显性课程的实施总是伴随着隐性课程隐性课程也在不断转化为显性课程。第三节教学组织教学组织即学生在教师指导之下掌握课程教材的组织框架。一、班级授课组织(一)班级授课组织的确立是在文艺复兴之后确立的。在教育史上最先采用这种教学组织形式的是世纪末德国的一些人文主义学校。然而最先在理论上将班级授课组织确立起来的则是捷克著名教育家夸美纽斯。班级授课组织是大工业的客观要求它适应了现代工业制度提高教学效率的需要和现代民主制度追求教育平等的需要。(二)班级授课组织的基本特征第一学生被分配于各自固定的班级。第二教学在规定的课时内进行。第三教学一般分学科进行。第四教学内容根据国家规定的课程标准加以确定。班级授课组织即是将学生分配到固定的班级教师在规定的课时内进行分科教学。(三)班级授课组织的优势与不足缺点:不利于因材施教二、个别化教学组织(一)世纪初的个别化教学组织:道尔顿计划与文纳特卡计划世纪初产生于美国并影响世界许多国家(包括中国)的“道尔顿计划”和“文纳特卡计划”。“道尔顿计划”的实施者是美国教育家帕克赫斯特该计划的主要任务是:如何将班级授课组织改为个别化教学组织如何将以教师讲授为主的教学方法改为以学生自学研究为主的教学方法。两条基本原则是“自由原则”与“合作原则”。道尔顿计划是在“自由原则”与“合作原则”基础上确立起来的个别化教学组织它通过“作业安排”、“实验室”、“成绩记录”等措施而成功地将班级授课组织变革为个别化教学组织、将以教师讲授为主的教学方式变革为以学生自学研究为主的教学方法。尽管道尔顿计划还依然保留着班级的形式但却是对班级授课组织的重要超越。“文纳卡特计划”是美国教育家华虚朋在“道尔顿计划”的基础上经过多方面修改而创立的一种个别化教学组织形式。该计划完全打破班级教学谋求彻底的个别化教学。文纳科特计划是一种彻底的个别化教学组织形式该计划着眼于为儿童创造优美快乐的生活环境既培养儿童生活所必需的知识和技能又充分发展儿童的个性与社会性。为达此目的该计划既主张通过个别化教学形式而让学生学习诸种学科课程又倡导儿童自主设计的丰富多彩的活动课程。文纳卡特制完全打破了班级教学组织倡导不分年级的教学组织这是对班级授课组织的彻底超越。(二)当代个别化教学组织的范例:凯勒计划美国著名心理学家、教育学家凯勒确立的“个别化教学体系”亦称“凯勒计划”。有五个特征:()以掌握为指导。()学生自定步调。()教师用少量几次讲课来激励学生。()使用指导性教材。()安排学生助理。(三)个别化教学组织的若干误区剖析陷入误区的三个措施:“留级制度”、“降低学力水准”、“能力分组”。“能力分组”是根据学生的能力差异进行编班将具有相同能力的学生编进同一个班级。这种组织形式又叫“同质编班”。三、教学过程的组织(一)同步学习“同步学习”是在教师的直接指导下整个班级的学生一起进行的学习。“提示型同步学习”是整个班级的学生以教师的教材提示(说明、讲解、演示等)为中心进行的学习。“师生共同解决问题型同步学习”是教师对班级全体学生提出问题或课题通过师生以及学生间的对话或讨论共同解决问题的学习。(二)分组学习“分组学习”是把整个班级分成许多小组以小组为单位进行的自主性的共同学习。(三)个别学习“个别学习”是指学生之间不交换信息每一个人自主展开的问题解决学习。个别学习源于同步学习又回归同步学习这是对个别学习与同步学习之关系的基本概括。第六章课程实施与教学过程第一节课程实施的涵义与研究价值一、课程实施的涵义“课程实施”始于世纪年代末年代初。凡课程及相应的教学在有意识的教育安排下所发生的一切变化皆可称为“课程变革”。课程变革是一项综合性的系统工程这既包括对变革的计划即课程计划又包括对变革的实施即课程实施。课程实施是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程。一个完整的课程变革过程是包括课程计划、课程采用、课程实施几个环节课程变革是这些环节之间动态的、复杂的交互作用过程。古德莱德区分的五个不同层次的课程:()理想的课程:这是由研究机构、学术团体和课程专家所倡导的课程。()正式的课程:这是由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材也就是列入学校课程表中的课程。()理解的课程:这是由任课教师所理解的课程。()运作的课程:这是在课堂上实际实施的课程。()经验的课程:这是学生实际体验到的课程。“理想的课程”和“正式的课程”属于课程计划、课程采用的阶段而“理解的课程”、“运作的课程”和“经验的课程”则进入了课程实施阶段。二、课程实施的研究意义第一为了了解课程变革的实际。第二为了理解教育变革失败的原因。第三为了对学习结果以及影响学习结果的可能的决定因素作出解释。第四为了不至于将课程实施与课程变革过程的其他方面(如课程采用)相混淆。第二节课程实施的基本取向课程实施的取向是对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。课程实施有三个基本取向即“忠实取向”、“相互适应取向”与“课程创生取向”。一、忠实取向课程实施的忠实取向认为课程实施过程即是忠实地执行课程变革计划的过程。忠实取向是课程实施研究最初的、也是占主流的取向。忠实取向的基本特征集中提现在对课程、课程知识、课程变革、教师角色的性质以及研究方法论的认识方面。“课程”一词的涵义是指体现在学程、教科书、指导用书、教师的教案或课程革新方案中的有计划的内容。“课程知识”(课程内容)主要是由课程专家在课堂之外、用他们认为是最好的方法为教师的实施而创造的。课程变革被视为一种线性过程:课程专家在课堂外制定出变革计划教师在课堂中实施变革计划。在忠实取向看来教师角色的性质就是课程专家所制定的课程变革计划的忠实执行者。忠实取向研究的基本方法论是量化研究。忠实取向在本质上是受“技术理性”(“工具理性”)所支配的。二、相互适应取向美国课程学者伯曼和麦克劳林在世纪年代中期最先提出了“相互适应”的理念。课程实施的相互适应取向认为课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。从课程、课程知识、课程变革、教师角色的性质以及研究方法五个方面探讨相互适应取向的基本特征和理论假设体系。“课程”不仅包括体现在学程、教科书或变革方案中的有计划的具体内容而且还包括学校和社区中各种情境因素所构成的谱系这些情境因素会对课程变革方案作出改变。课程知识是广大的、复杂的社会系统的一个方面不断调整以求相互适应是课程知识的一个基本特征。把课程变革过程视为一个复杂的、非线性的和不可预知的过程。这决不是一个预期目标和计划的线性演绎过程。课程实施过程中所发生的一切不论是否与预期目标一致都是课程变革过程的有机构成部分。教师则是主动的、积极的“消费者”。相互适应取向的研究重心要求更为宽广的方法论既包括量化研究也包括“质的研究”。该取向在本质上是受“实践理性”所支配的。三、课程创生取向该取向认为真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验课程实施本质上是在具体教育情境创生新的教育经验的过程既有的课程变革计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。课程创生取向的特征集中体现在对课程、课程知识、课程变革、教师角色的性质以及研究方法论的认识方面。课程是教师与学生联合创造的并且是教师与学生实际体验到的经验课程的性质就是地道的“经验课程”这种课程是情境化的、人格化的。课程知识不是一件产品或一个事件而是“一个不断前进的过程”。课程知识是一种“人格的建构”。课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程思维和行为上的变化而不是一套设计和实施新课程的组织程序。教师的角色是课程开发者。从方法论角度看持课程创生取向的研究者更倚重“质的研究”。该取向在本质上是受“解放理性”所支配的。四、三种取向的比较及启示如何评价课程实施的三种取向?首先三种取向各有其存在价值因为它们从不同方面揭示了课程实施的本质。其次三种取向各有其局限性。再次从忠实取向到相互适应取向、再到课程创生取向意味着在课程变革中从追求“技术理性”到追求“实践理性”、再到追求“解放理性”这体现了课程变革的发展方向。第三节课程实施的基本模式一、“研究、开发与传播”模式“全美课程传播网络”采用“研究、开发与传播”模式简称“RDD”模式。这种模式所体现的即是忠实取向。“学科结构运动”所采用的也是“研究、开发与传播”模式该模式把课程变革视为一种技术化、理性化的过程此过程有四个步骤:()研究:通过研究确立课程与教学的基本原理这些原理是课程变革的基本价值取向和指导原则。()开发:将研究发现的基本原理运用于课程资料的开发过程中由此获得新课程。()传播:将研究开发出的新课程系统传播给具体教育情境中的教师供其使用。()采用:具体教育情境中的教师使用新课程并将新课程整合于学校课程之中。“研究、开发与传播”模式把课程变革视为“研究开发传播采用”的线性过程。二、兰德课程变革动因模式(相互适应取向)课程变革过程包括三个阶段:()启动阶段。在本阶段课程变革的发起者致力于使课程变革计划被人们所支持这需要对课程变革计划的目标作出解释以使教育实践着理解与接受。()实施阶段。兰德模式认为成功的课程实施取决于课程变革的特征、教学和行政管理人员的能力、社区环境以及学校组织结构等因素。因此课程实施的关键是对既定课程变革计划作出适当调整以适应具体教育实践情境的需要。()合作阶段。在本阶段所实施的课程计划已成为现行课程制度的一部分这需要课程专家、教育行政管理人员、教师、社区代表等密切合作、相互适应以使变革计划不断进行下去。成功的课程实施是以相互适应过程为特征的课程变革的动因是课程专家、校长、教师等方面的相互适应。“相互适应”成为研究课程实施问题的关键术语。三、课程变革的情境模式帕里斯的研究基于以下三个假设:()课程知识包括情境知识这些情境知识是教师在从事“不断前进的”教与学的实践过程中所创造的()课程变革是个体在思维和行动方面成长与变革过程()教师的课程实践总是基于其对特殊情境的知觉而发生变化。帕里斯对研究资料的收集与分析的方法就必然奠定在“人种学”的假设和程序之上。创生课程的最好途径是通过课堂探究、与同事的讨论及共同观察、正规教学通过这些途径获取课程与教学的理念。第四节影响课程实施的因素四类:()课程变革的特征。()学区的特征。()学校的特征。()外部环境的特征。一、课程变革的特征特定课程变革的特征是影响课程实施的基本因素有四种:(一)课程变革的需要和适切性(二)课程变革目标与意义的清晰性(三)课程变革的复杂性(四)课程变革计划的质量与实用性二、学区的特征(一)学区从事课程变革的历史传统(二)学区对课程计划的采用过程(三)学区对课程变革的行政支持(四)课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度(五)课程变革的时间表与评价体制(六)学区教育委员会与社区的特征三、学校的特征(一)校长的角色(二)教师与教师之间的关系(三)教师的特征与价值取向“效能感”是指教师对成功地实施课程变革计划的自信心和相应的态度这种自信心和态度是建立在一定的知识、技能和能力的基础之上。四、外部环境的特征(一)政府机构的力量(二)社区的支持一项课程变革计划能否得到成功实施取决于该课程变革计划本身的特征、学校的特征、学区的特征、外部环境的特征四类因素间交互作用的状态与水平。课程实施取得成功的基本条件是:()四类因素缺一不可()四类因素间交互作用的状态和水平是理想的即是说四者之间具有内在的一致性其动态交互作用能够产生合力。第五节教学过程的本质三个方面:()教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程。()教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一。()教学过程是教养和教育的统一。一、教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程第一教师与学生是“交互主体的关系”。首先教师与学生皆为教学过程的主体。其次教师与学生这两类主体在彼此间尊重差异的前提下展开持续的交往。第二教师与学生的交往过程以课堂为主渠道展开。关于教学过程的本质存在两种极端观点:一是赫尔巴特的“教师中心论”二是杜威的“学生中心论”。二者共同的错误根源是采取了二元对立的思维方式。我国流行的是:教师是教学过程的主体学生是客体的“学生特殊客体论”。还存在“在教学过程中教师是主导学生是主体”的“主导主体论”。当教师与学生交互主体地参与教学过程的时候教师的作用就不是“主导作用”而是在尊重学生主体性前提下的组织、引导、咨询、促进作用。教师成为“咨询者”、“促进者”。二、教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一人类的一般认识过程是将感性认识上升到理性认识再通过实践对所获得的理性认识进行检验。教学认识过程自然必须符合人类一般认识“直观思维实践”这一基本路线。教学认识的特殊性表现在学生认识的特殊性和教师认识的特殊性这两方面。学生认识或说儿童认识与从事物质生产(工农业生产)和精神生产(科学研究、文学艺术创造)的成人的认识有怎样的关系?首先这是两类不同的认识每一类认识都有其特殊性、都有其独立的存在价值。在认识方式及其发展方面成人有成人的价值儿童有儿童的价值。儿童的认知方式是儿童的整体人格在认识方面的体现。其次儿童认识与成人认识又存在内在的联系。在教学过程中儿童的认识发展不是被动地为成人作准备。当儿童的认识方式获得自然、自由和充分发展的时候这是对迈向成人的成熟的认识的最好准备。在教学过程中往往会出现两种极端做法。一种是用成人认识替代儿童认识。另一种是使儿童认识的发展流于自发状态、放纵儿童的认识发展。教学理论与实践中还存在一种观点认为教学认识过程的本质是间接性即是说儿童的认识是以间接经验为主教学的主要目标是指向于儿童间接经验的学习。间接经验是无数个“直接经验”整合的结果。儿童认识遵循着间接经验和直接经验辩证统一的规律。儿童学习的间接经验是经过系统设计并以课程的形态呈现出来的成人学习的间接经验未必如此。只有当间接经验真正转化为儿童的直接经验的时候它才具有教育价值才能成为人的发展资源。当间接经验脱离儿童的直接经验或者使儿童的直接经验仅处于辅助地位的时候那么这种间接经验非但不会促进发展反而很有可能抑制发展。教学认识过程的特殊性还表现在教师认识方面。教师的专业素养的基本因素包括两个方面即“学科知识”和“学科教学知识”。教师的思维方式和专业素养决定了教师认识的特殊性。三、教学过程是教养和教育的统一“教养”是指体现于各门学科中的学科知识。“教育”是指道德教育、思想品德教育。教学永远具有教育性此为基本教学规律。“教学永远具有教育性”是指教学过程不是一个价值中立的过程学生在此过程中不仅掌握知识、发展能力而且与此同时会形成和改变思想品德和价值观念。教养与教育的关系:首先教养和教育彼此间具有相对独立性二者各具特性、各有其固有的逻辑。其次教养与教育又互为基础、互为前提、相互制约。在指导学生进行教养内容学习的同时要有意识地培养学生的思想品德和行为习惯既要避免使教学的教育作用流于盲目和自发又要避免使思想品德教育脱离教育内容、流于空洞虚妄。第六节课程实施与教学设计一、课程实施与教学的关系课程与教学的区别主要有两个方面:首先课程实施在内涵上所涉及的范围要比教学来的广些。其次课程实施与教学分属于不同的研究领域对二者进行研究的侧重点有别。课程实施与教学又具有内在的统一性、联系性主要包括两个方面。第一课程实施内在地整合了教学教学是课程实施的核心环节和基本途径。第二课程实施研究与教学研究具有内在的互补性。二、从课程实施的基本取向看教学设计课程实施的三种基本取向忠实取向、相互适应取向、课程创生取向实际上体现了不同的教育价值观与课程价值观。忠实取向视野中的教学设计具有如下特征:()教学设计是一种工程、一种技术。()教学设计本质上是“排斥教师的”。()学生被孤立于教学设计之外。相互适应取向视野中的教学设计具有如下特征。()教学设计是人与人之间相互理解、相互作用的实践活动。()教师开始进入教学设计过程。()学生开始进入教学设计过程。课程创生取向视野中的教学设计具有如下特征:()教学设计是一个持续创造的过程指向于人的解放。()教师是教学设计的主体。()学生是教学设计的主体。第七章课程与教学的评价第一节课程与教学评价的涵义、功能与类型一、何谓课程与教学的评价“课程与教学的评价”就是以一定的方法对课程或教学的计划、活动以及结果等有关问题作出价值判断的过程。二、课程与教学评价的功能(一)需要评估(二)课程诊断与修订(三)课程比较于选择(四)目标达成程度的了解(五)成效的判断三、课程与教学评价的类型常见分类:以评价的作用性质为准把评价分为形成性评价与总结性评价以评价与预定目标的关系为准把评价分为目标本位评价和目标游离评价以评价关注的焦点为准把评价分为效果评价和内在评价以参与评价的人员是否课程设计的参加者为准把评价分为内部人员评价与外部人员评价以评价使用的方法为准把评价分为量的评价与质的评价等。(一)形成性评价与总结性评价形成性评价与总结性评价是美国课程评论专家斯克里文提出的。形成性评价是在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价。总结性评价则是在课程开发或课程实施完成之后所施行的评价。形成性评价的特征是过程性、探索性和灵活性。诊断性评价是在课程计划或教学活动开始之前对需要或准备状态的一种评价其目的在于使计划或活动的安排具有针对性。(二)目标本位评价与目标游离评价目标本位评价即以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。典型代表是泰勒的评价模式布卢姆的评价体系也属于这类评价。目标游离评价要求脱离预定目标以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象尽可能全面客观地展示这些结果。斯克里文于年提出了目标游离评价也被看作是“需要本位的评价”。(三)效果评价与内在评价这两种评价也是由斯克里文提出的。效果评价即是对课程或教学计划实际效用的评价它注重课程实施前后学生或教师所产生的变化。内在评价则是对课程计划本身的评价而不涉及课程计划可能有的效果。(四)内部人员评价与外部人员评价内部人员评价是指评价由课程设计者或使用者自己实施。外部人员评价是指评价由课程设计者或使用者以外的其他人(包括没有参与设计的评价专家)来实施。(五)量的评价与质的评价二者是从方法的角度来区分的。量的评价力图把复杂的教育现象简化为数量进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。质的评价力图通过自然的调查全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质彰显其中的意义促进理解。人们一般主张把量的评价与质的评价结合起来使用以达到全面、准确地评价某一对象的目的。第二节课程与教学评价的历史发展与取向一、课程与教学评价的历史发展《国际课程百科全书》的主编利维对教育评价的历史进行了大跨度的审视将其划分为三个时期:()古典的考试型时期:教师主要以口头提问的形式检查学生是否已理解所学知识并记住一些重要部分。()心理测量占统治地位的时期:形式大多是多项选择的纸笔测验。()后现代时期:兴起于年代以后最大特征有二:一是增加了教师在评价领域中的权威二是对某些心理测量原则的适切性提出质疑并以开放性的结论以及“评定”这一概念代替以前的“评价”。美国的评价专家古巴和林肯进行了对评价领域的划分以及对该领域的批判。(一)第一代评价评价在本质上是以测验或测量的方式测定学生对知识的记忆状况或某些特质。特点:认为评价就是测量评价者的工作就是测量技术员的工作选择测量工具、组织测量、提供测量数据。(二)第二代评价评价在本质上是“描述”描述教育结果与教育目标相一致的程度。泰勒的成就和观点影响了整整一代人在评价领域产生了巨大的影响形成了一个以“描述”为标志的评价时代。第二代评价的特点:认为评价过程是将教育结果与预定的教育目标相对照的过程是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标评价不等于“考试”和“测验”尽管“考试”和“测验”可以成为评价的一部分。第二代评价和第一代评价相比使评价走上了科学化的历程。(三)第三代评价基本特点:把评价视为价值判断的过程评价不只是根据预定目标对结果的描述预定目标本身也需要进行价值判断既然目标并非评价的固定不变的铁的标准那么评价就应当走出预定目标的限制过程本身的价值也应当是评价的有机构成。(四)三代评价批判及启示三者缺陷:第一“管理主义的倾向”。第二“忽视价值的多元性”。第三“过分依赖科学范式”。这种批判对我国现存的评价方式也具有同样的针对意义。(五)第四代评价古巴和林肯提出了“第四代评价”中心思想是认为评价在本质上是一种通过协商而形成的心理建构坚持“价值多元性”的信念反对“管理主义倾向”。他们首先采用了斯太克“回应性的聚焦方式”的思想作为评价的出发点。斯太克认为传统的评价模式是“预定式的评价”即先陈述目标再依目标来搜集资料并对目标与结果之间的差距或一致程度作出报告。因这种评价有缺陷因此他提出了一个以“回应”服务对象为起点的评价模式即评价界所称的“回应模式”(亦可译作“应答模式”、“感应模式”)。第四代评价打破了以往评价中“管理主义的倾向”突出了过去作为被评价者的学生在评价过程中的参与者身份从而使得评价中出现了被评价者的声音。古巴和林肯为评价的过程开出了这样一份程序单:第一步在评价开始时各有关方面订立协议明确各方的权力与义务第二步做好深入现场、获得信息的安排第三步确立优先协商的问题第四步协商第五步形成报告。第四代评价的基本特点:把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程评价是受“多元主义”价值观所支配的评价是一种民主协商、主体参与的过程而非评价者对被评价者的控制过程学生(被评价者)也是评价的参与者、评价的主体评价的基本方法是“质的研究”方法。第四代评价突破了评价领域中长期以来所寻求的“客观性”、“科学性”迷雾使评价的理念发生了质的飞跃。在过去的一个世纪中大多数评价专家所追求的是评价在过程、手段以及结果上的客观科学化但把它强调到极端就会导致忽略评价的价值特性造成评价中的不合理现象以致人们对评价失去信心。二、课程与教学评价的基本取向从取向维度看可分为三种:“目标取向的评价”、“过程取向的评价”、“主体取向的评价”。(一)目标取向的评价主要代表有拉尔夫·泰勒以及布卢姆等人。目标取向的评价在本质上是受“科技理性”或“工具理性”所支配的其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。(二)过程取向的评价代表有美国的斯克里文和英国的斯腾豪斯。过程取向的评价在本质上是受“实践理性”所支配的它强调评价者与被评价者的交互作用、强调评价者对评价情境的理解、强调过程本身的价值。(三)主体取向的评价本质上是受“解放理性”所支配的它倡导对评价情景的理解而不是控制它以人的自由与解放作为评价的根本目的。第三节课程与教学评价的模式观一、评价的模式及其指标三项指标方法上的经验性、价值上的可估性、用途上的目的性。二、几种典型的评价模式(一)目标达成模式这是泰勒在“八年研究”基础上提出的评价模式。(二)差别模式(三)外貌模式(四)回应模式回应模式是斯太克首先于年提出后被古巴和林肯等人进一步发展而成的。评价产生效用的条件:评价应该向听取评价结果的人提供他们所关心的信息评价者应该充分了解那些人所关心的问题。回应模式就是以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的一种评价。一些评价专家认为回应模式是迄今为止所有评价模式中最全面、最有效的。理由有二:首先这种模式不再单纯从理论出发而是从关心评价结果的各听取的人需要出发。其次回应模式回答了所有其他模式希望回答的问题包括目标达成的程度、决策、判断等。总之它代表了评价发展的方向。第八章课程与教学研究的发展趋势第一节课程研究课程改革的发展趋势课程作为一个专门研究领域已经走过了整整年的历程。一、课程研究的一般趋势两方面趋势:从研究内容看正在超越“课程开发”研究走向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合从研究方法看正在超越“量的研究”走向“量的研究”与“质的研究”的整合。(一)课程研究内容正在超越“课程开发”研究走向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合这种研究取向把课程视为“学校材料”课程研究即探究“价值中立的”课程开发的理性化的程序被称为“程序主义”。美国著名课程理论家派纳将这种研究取向概括为“课程开发范式”。以研究“如何理解课程”为主的取向把课程视为“符号表征”课程研究的目的是“理解”课程“符号”所负载的价值观。课程变成了一种“文本”对这种“文本”不同角度的解读形成了丰富多彩的“课程话语”。(二)课程研究方法正在超越“量的研究”走向“量的研究”与“质的研究”的整合研究方法论直接决定于研究对象的特性。课程研究的方法论应当是多元化的使“量的研究”与“质的研究”互补、整合。二、世纪世界课程改革的基本价值取向(一)国际性与民族性之间的张力多元主义教育价值观如何处理国际性与民族性之间的关系问题?首先国际性与民族性是文化交往和发展中的两种不同的特质。民族性是一个民族、一种文化在漫长的历史发展中所形成的独特的民族和文化个性。国际性是不同民族、不同文化在持续交往中所形成的民族和文化间性。其次国际性和民族性之间又具有内在的统一性。在民族和文化交往中多元主义价值观意味着基于多元价值标准对待民族和文化个性尊重民族和文化差异与此同时在不同民族和文化之间展开持续和深入的交往设身处地地理解异民族、异文化。当把多元主义价值观内化于教育领域便形成“多元主义教育价值观”。“国际理解教育”的实质是在教育中贯穿多元主义价值观培养具有多元主义价值观的公民增强不同国家、地区、民族、文化之间的理解能力。(二)平等与高质量之间的张力教育民主化与教育公平的理念世纪中叶以后人类教育进入“大众主义”时代。“大众主义”时代的教育谋求平等与高质量兼得。“大众主义”教育所追求的平等与高质量是怎样的关系?首先平等与高质量是两种不同的价值追求。其次平等与高质量又是内在统一的。平等与高质量的内在主义即是教育民主化与教育公平理念的基本内涵。“大众主义”时代的教育民主或教育公平意味着:每一个适龄儿童都应当平等地接受高质量的教育。(三)科学世界与生活世界之间的张力主体教育观科学世界与生活世界的关系:首先科学世界与生活世界是各有其特殊规定的、两个不同的世界。其次科学世界与生活世界又是内在统一、历史地统一的。主体教育观有两个基本内涵:首先人是主体教育应当尊重并提升人的主体性、培养具有主体性的人。其次教育要回归生活世界回归了生活世界的教育在社会中具有主体地位。三、世界课程改革的发展趋势(一)在课程政策上谋求“国家课程开发”与“校本课程开发”的统一“国家课程”是政府为保证国民的基础学力、基本素质而开发的课程。“校本课程”是基于每一所学校及学校所在社区的特殊需要而开发的课程。“校本课程开发”是指以学校为核心以校长、教师、学生、学生家长等为主体进行课程的规划、设计、实施与评价。“校本课程开发”是追求“解放理性”的。“国家课程开发”与“校本课程开发”的关系问题本质上是国家(政府)与学校(教师与学生)课程变革中的权利关系问题。(二)在课程内容上既引进符合信息时代要求的信息技术知识又把学习者的“个人知识”作为课程内容的有机构成尊重并提升学习者的主体性、培养学习者的创新意识、把学习者的“个人知识”作为课程内容的有机构成成为课程改革的重要趋向。(三)提倡多样化的课程结构(四)重视课程实施研究重视教师进修(五)提高课程改革的科学水平设立课程改革的专家咨询机构四、中国课程教材改革的未来走向()课程改革的价值取向要逐步与国际接轨。()课程改革要有充分的理论上与组织上的准备。()课程改革要充分调动中央、地方、学校的积极性谋求“国家课程开发”、“地区课程开发”与“校本课程开发”的统一。()教师是课程改革的主体应参与课程改革的每一过程包括国家课程的规划过程。()课程目标、课程内容、课程结构既体现我国特色又尽可能与国际接轨充分汲取国际上的先进经验、先进科研成果。第二节教学研究的发展趋势一、教学研究的一般趋势教学研究或教学设计研究的一般趋势可以从理念、技术、基础三个层面加以概括。在理念层面建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本概念。在技术层面信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革。在基础层面教学论已不再只是教育心理学的应用学科其研究开始置于多学科的基础之上。(一)在理念层面建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本概念客观主义认为“客观实在”是外在于人的心灵的、不以人的意志为转移的知识即是对“客观实在”的摹写或反映知识的真理性是由其与“客观实在”符合的程度决定的知识因而是客观的。教学过程即是传递客观知识的过程。作为知识传递过程的教学也具有客观性它也是由客观规律所决定的教学结果完全是可预期的、可重复的。建构主义认识论是对客观主义的根本超越。建构主义内容概括为四个方面。()就“实在”的性质而言人的心理表征与外部世界一样拥有“真实”的存在状态。()就知识的性质而言知识是个体建构的它内在与人的心灵之中。()就人际互动的性质而言我们依赖于共享的或协商的意义。()就科学的性质而言科学是一个创造意义的活动。建构主义的理念可以在皮亚杰、布鲁纳、维果茨基等著名学者的思想中找见。如果认为人的心灵在知识形成过程中处于绝对支配地位而外部世界则没有任何独立性那么这种建构主义就是“激进建构主义”。也有些建构主义者在主张人的心灵的建构作用的同时也承认知识具有客观性和可靠性的一面这类观点可统称为“温和建构主义”。三种知识建构:个体的建构个体与其环境的交互作用个体间的建构儿童与儿童、儿童与成人间的交互作用公共知识建构在更大的社会文化背景下的知识建构。持第一种建构的主张可统称为“个人建构主义”持第二、三种建构的这种主张可统称为“社会建构主义”。如果说客观主义使教学成为人的控制过程的话那么建构主义使教学成为人的解放的过程。在这个过程中学生是知识建构的主体通过知识建构过程而不断提升自身的意义和价值。(二)在技术层面信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革“计算机为媒体的交往”将引起教学领域的革命。()教学成为“网络化交往”。()教学组织形式、教学方法发生了重大变化。()课程囊括了学校资源和社会资源。()“计算机为媒体的交往”为远距离教育提供了新的方向。这种以学习者为中心的教学技术的发展趋势非但不会降低未来教学设计中技术进步的重要性反而会为日益进步的教学技术找到意义之源。(三)在基础层面教学论已不再只是教育心理学的应用学科其研究开始置于多学科的基础之上二、建构主义教学观及相应的教学模式(一)建构主义教学观其基本内涵概括为三个方面:学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程这种心理表征既包括结构性的知识也包括非结构性的知识和经验。经由建构过程而形成的心理表征是结构性知识与非结构性的知识和经验的统一。“结构性知识”是指规范的、有用内在的逻辑系统的、从多种情境中抽象出的基本概念和原理。所谓“非结构性的知识和经验”是指在具体情境中所形成的、与具体情境直接关联的不规范的、非正式的知识和经验。认知图式的建构过程是“同化”和“顺应”的统一。布鲁纳把皮亚杰的理论转化以后进一步运用于教育、教学和课程改革中创立了“结构课程论”和“发现学习论”。当今的建构主义者走出了“结构主义”哲学吸引了“后结构主义”、解释学、批判理论的基本精神非常重视“非结构性的知识和经验”认为“非结构性的知识和经验”对人的高级学习具有决定性的影响。教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解。不同主体对世界意义的建构有差异性这种差异性表明教师与学生之间、学生与学生之间相互合作、相互交往的意义和价值。建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成建构主义的教学策略是以学习者为中心的。情境是意义建构的基本条件教师与学生之间、学生与学生之间的协作和会话是意义建构的具体过程而意义建构则是建构主义学习的目的。建构主义的教学策略是以学习者为中心的其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用以主动地建构意义。教师在这个过程中起组织者、引导者、帮助者、促进者的作用。(二)建构主义教学模式典型的有三个:“情境教学”、“随机访问教学”、“支架式教学”。情境教学情境教学是指创设含有真实事件或真实问题的情境学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。情境是基于现实世界的真实情境的是与现实情境一致或类似的。情境教学又被称为“实例式教学”。情境教学中的各种事件或问题是学生要完成的“真实性任务”是教师和学生思想集中的焦点。这些事件或问题恰如一个个的“锚”把学生与教师的“思想之船”固定在知识的海洋之中即“抛锚式教学”。情境教学是建构主义教学观的必然要求。情境教学在本质上是开放的、富有创造性的但如果对之作静态分析就可解释其中的基本构成要素或环节。包括五个方面。()创设情境:根据学习者的发展需求创设对学习者是真实的情境。()确定问题:从情境中选出与当前学习主题密切相关的真实事件或问题以让学生去解决。()自主学习:每一学习者自主进行问题解决。()协作学习:教师与学生之间、学生与学生之间就解决问题的方案和过程进行讨论、交流。()效果评价:情境教学不需要独立于问题解决过程的测验而是采用与教学过程、与教学情境融为一体的评估“场合驱动评价”。情境教学的第一个特征是“学习者中心”每一学习者都是知识理解和意义建构的主体。第二个特征是“情境中心”源于现实世界的活生生的情境是学习者进行问题解决和意义建构的“平台”。第三个特征是“问题中心”学习者在教学过程中解决每一真实的问题的过程也就是意义建构的过程一个个真实的问题是学习者思想汇集的中心和焦点。“问题中心”的情境教学要求弱化或打破不同学科间的界限强调学科间的相互联系与整合。.随机访问教学。“随机访问教学”是另一种建构主义教学模式该教学模式是基于建构主义学习理论的一个新兴分支“认知弹性理论”而发展起来的。认知弹性理论认为人的认知随情境的不同而表现出极大的灵活性、复杂性、差异性。不存在放之四海而皆准的知识同样的知识在不同的情境中会产生不同的意义。该理论代表斯皮罗等人认为人的学习可以分为“初级学习”和“高级学习”两种类型。初级学习主要是掌握结构性知识的过程学习者由此获得的是普遍的、抽象的事实、概念和原理。高级学习则主要是获得非结构性的知识和经验的过程学习者由此获得的是与具体情境相关联的知识这些知识是在解决问题的过程中所不断建构出来的。随机访问教学正式为了克服传统教学的客观主义倾向和简单化倾向寻求适合于高级学习的教学途径。随机访问教学是指对同一教学内容要在不同时间、不同情境、基于不同目的、着眼于不同方面、用不同方式多次加以呈现以使学习者对同一内容或问题进行多方面理解、获得多种意义的建构。这里的“访问”原是计算机科学的术语。对随机访问教学进行静态分析可将其基本构成要素或环节分析为如下方面。()呈现情境:向学习者呈现与当前学习内容相关联的情境。()随机访问学习:向学习者呈现与当前所选内容的不同侧面的特性相关联的情境引导学习者自主学习。()思维发展训练:由于随机访问学习的内容比较复杂所研究的问题往往涉及许多方面因此在这类学习中教师应特别注意发展学生的思维能力。()协作学习:围绕通过不同情境所获得的认识、所建构的意义展开小组讨论。()效果评价:同样是与问题解决过程融为一体的“场合驱动评价”。随机访问教学基本特征:在不同情境、从不同角度建构知识的意义和理解由此获得可广泛而灵活迁移的、高级的、非结构性的知识。这是一种旨在获得高级知识、旨在培养认知弹性的教学。随机访问教学与情境教学具有内在的一致性。支架式教学。“支架式教学”是在前苏联著名心理学家维果茨基理论的基础上发展起来的。维果茨基在其“文化历史心理理论”的基础上提出了著名的“最近发展区”的理论假设。儿童的“实际发展水平”与“潜在发展水平”之间的这个区域被称为“最近发展区”。支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架而帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式借助于该概念框架学习者能够独立探索并解决问题、独立建构意义。支架式教学的构成要素或基本环节分为五个方面:()进入情境:将学生引入一定的问题情境并提供解决问题必要的工具。()搭建支架引导探索:这是教师引导学生探索问题情境的阶段。()独立探索:本阶段教师要放手让学生自己决定探索的问题和方向选择自己的方法独立地进行探索。()协作学习:通过学生与学生之间、学生与教师之间的协商讨论可以共享独立探索的成就、共同解决独立探索遇到的问题。()效果评价:这包括个人的自我评价和集体对个人学习的评价。支架式教学的基本特征是重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用认为儿童认知能力的发展不仅是一个个体的过程还是一个社会和文化的过程。课程性质与设置目的课程与教学论以教育基本原理(教育哲学)为价值观基础课程与教学论在一定意义上可以说是一般教育价值观在课程与教学领域的深刻具体化和升华因此课程与教学论反过来又会丰富和发展一般教育价值观。要明确:每一个研究结论都不是终极结论都有待于进一步检验与发展既有研究结论的价值只是为人们理解课程与教学领域的问题提供某些角度、某些帮助
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